evaluer pour faire apprendre



1- Évaluer pour faire apprendre

dans une approche par compétences

(G. Scallon, Université Laval)

La principale raison d’être de l’évaluation en classe est de guider et de faciliter la progression

de chaque élève dans ses apprentissages. La notion de compétence, avec tout ce

qu’elle implique sur le plan de l’évaluation, doit être au centre d’une méthodologie à développer

et à appliquer. Savoirs, savoir faire et savoir être, que l’élève doit être capable d'utiliser

à bon escient, doivent être également objets d’évaluation. Et comment définir la progression?

Enfin, le jugement de l’enseignant et de l’enseignante constitue le caractère dominant

de toute pratique d’évaluation dans une approche par compétences. Les notions de

compétence, de situation, de progression et de jugement constituent donc les éléments

clés d’une pratique d’évaluation en classe.

Pour être dit « compétent », un individu doit avoir fait quelque chose :

production, processus, démarche et ce, à plusieurs occasions.

principe de base

… la capacité de mobiliser un ensemble de ressources (internes et externes)

en vue de traiter un ensemble de situations complexes (famille).

la notion de compétence

INTERNES : savoirs, savoir-faire, stratégies, savoir être

EXTERNES : documents, experts, Internet, autres élèves

ressources

mobilisables

Les ressources dont on parle doivent être maîtrisées mais il faut aussi apprendre

aux élèves à les utiliser en toute circonstance.

DANS UNE APPROCHE PAR COMPÉTENCES, ressources et compétences

doivent être objets d'évaluation pour un diagnostic éclairé.

identification des

ressources pour

chaque ensemble

de situations

voir la figure 1 pour une cartographie des situations d'évaluation

inspirée de la définition donnée (PAGE SUIVANTE)

…tâche ou production complexe

…la situation peut en être une d’apprentissage ou d’évaluation, mais la façon

concrète d'harmoniser les deux perspectives, tout en gardant le cap sur l'apprentissage,

reste à déterminer.



la notion de

situation

2


à mobiliser en terme de situations d'évaluation.

… SAVOIR (connaissance, connaissance déclarative) : on demande directement

une information déjà mémorisée;… SAVOIR FAIRE : (habileté, connaissances procédurale) situation bien

connue de l’élève mais la réponse qu’il doit produire n’a pas été mémorisée

comme telle (elle est générée sur place);

… STRATÉGIE : choix délibéré (par l’élève) d’un moyen ou procédé pour atteindre

un but; proche d’une situation de compétence, mais en plus simple avec des

cas à traiter bien identifiés;

… SAVOIR ÊTRE : il faut parler de savoir être en action; ce sont les exigences

de la situation qui permettent de vérifier des habitudes que l’élève doit démontrer

spontanément (précision, souci de…, propreté, ponctualité, persévérance, etc.);

situation d’évaluation

pour chaque type de

ressource

…par RESSOURCES EXTERNES, il faut entendre toute forme d’aide sollicitée

par l’élève et qui fait partie intégrante de la compétence (recours à des documents

ou à une personne experte, par exemple)

La situation pose un problème dont la solution n’est pas évidente au départ;

c’est plus qu’un savoir-faire ou une stratégie. La situation est assez complexe

pour exiger l’utilisation, par l’élève, de plusieurs ressources a.

situations de

compétence

a.- Toutes les ressources ne sont pas nécessairement impliquées dans chaque situation.

Pour couvrir le champ d’une compétence il faut donc recourir à plusieurs situations.

3

…une situation réaliste

…dans l’attente d’une production attendue;

…situation exigeant beaucoup de ressources (distinction d’un savoir-faire)

…et traitée avec autonomie

La coopération n’est pas exclue mais elle doit être sollicitée par l’élève comme

ressource externe.

caractéristiques

souhaitées d’une situation

de

compétence

…problème mal défini (NOTION MAL MAÎTRISÉE EN ÉVALUATION)

…données insuffisantes ou superflues

Ces deux caractéristiques peuvent être exploitées pour poser un défi aux élèves

en situation d’apprentissage. Pour des raisons d’ordre éthique, peut-on y

recourir avec des situations d’évaluation ?

…de durée raisonnable

Plusieurs situations sont requises pour inférer une compétence.

QU’EST-CE QUE LE PROGRÈS EN MATIÈRE DE COMPÉTENCE ?

…La réussite de situations de plus en plus complexes

ou

…la réussite de situations de même complexité, mais traitées avec une autonomie

croissante ?

la notion de


Pour inférer une compétence : pas de somme arithmétique de résultats !

IL FAUT PASSER DIRECTEMENT AU JUGEMENT.

OUTILS : grille d’évaluation

liste de vérification

échelle descriptive globale

(Ces divers outils doivent être soumis à des contrôles de qualité)

outils de

jugement

1.- LES RESSOURCES

La maîtrise des savoirs, savoir faire, stratégies et savoir être (habitudes)

bien avant que l’élève n’arrive à les mobiliser dans des situations complexes.

2.- LA COMPÉTENCE ELLE-MÊME

---- la qualité de la production ?

---- la mobilisation réussie des ressources ?

---- ou les deux ?

quoi évaluer ?

4

ADDENDA

Les outils de jugement

On ne peut rendre compte adéquatement d'une compétence avec un résultat chiffré et encore

moins avec une somme de résultats. À tout instant d'une progression comme au terme

de cette progression, le jugement doit occuper une place prépondérante et il s'agit d'un jugement

.

Les qui nous intéressent (une prestation, une production ou une démarche

de l'élève ) doivent être observés selon plusieurs points de vue. Le jugement qui s'ensuit

peut être analytique ou global.

La grille d'évaluation est composée de CRITÈRES chacun accompagné d'une

ÉCHELLE de trois, de quatre ou de cinq ÉCHELONS.

---les critères renvoient à des qui peuvent être graduées et sont désignés

généralement par un ou quelques mots (ex., cohérence, richesse

du vocabulaire, précision, justesse de l'argumentation, etc.).

---l'échelle peut être la même pour chaque critère; elle est dite uniforme (p.

ex., l'échelle d'excellence); elle peut être descriptive et varier d'un critère à

l'autre.

la grille

d'évaluation

La liste de vérification est (ou devrait être) composée d'INDICES dont on peut

noter la présence ou l'absence d'une manière . Il est facile d'en

déroger pour lui donner l'aspect d'une grille d'évaluation réduite.

la liste de


L'échelle descriptive globale* est un outil de jugement d'une facture particulière.

Chaque échelon de ce type d'échelle est un paragraphe qui groupe plusieurs

qualités ou dimensions de ce qui est évalué, paragraphe auquel on associe une

COTE numérique (de 1 à 4, par exemple) ou une cote littérale (de A à D).

L'échelle descriptive globale est donc différente des échelles descriptives qui

composent certaines grilles d'évaluation.

l'échelle

descriptive

globale

* <rubric> dans les textes anglo-saxons;

<échelle de niveau> dans les documents du ministère de l'Éducation.

L'échelle descriptive globale est appliquée d'une manière uniforme à tous les

élèves visés dans la démonstration d'une compétence pour attribuer une cote.

Le commentaire anecdotique peut ressembler à un échelon écrit en style libre

pour être adapté à chaque élève. Il ne produit pas de cote.

le commentaire

anecdotique

5

Lorsque l'évaluation a pour visée de décrire les points forts et les points faibles

de l'élève, et ce, sans addition de points d'échelle, la grille d'évaluation et la liste

de vérification servent alors à fournir un feed-back analytique.

L'approche devient globale si les divers aspects notés ou observés (grille ou

liste) sont fondus dans une note totale. Il en est de même pour l'échelle descriptive

globale où l'aspect descriptif est remplacé par une cote.

approche

analytique

ou globale

Pour fonder des jugements

fiables, valides et utiles à l'apprentissage

Traditionnellement, la grille d'évaluation a été conçue pour apprécier les qualités

d'une production. Dans une approche par compétences il faut également juger

de la capacité de chaque élève de mobiliser diverses ressources, et ce, dans

une situation complexe qui lui a été présentée. La qualité du travail accompli par

l'élève (produit) permet-elle d'inférer cette capacité de mobiliser (processus) ou

faut-il traiter ces deux aspects séparément ?

produit ou

processus ?

…pour inférer la capacité de mobiliser toutes les ressources qui entrent dans la

définition d'une compétence

plusieurs

situations…

…pour juger à tout moment de la progression de l'élève et intervenir pour guider

ou améliorer.

…d'une

même famille

QUELLE PROGRESSION ? Hypothèse de solution.

Chaque savoir faire, stratégie ou savoir être à être mobilisé peut être traité

comme un critère d'évaluation (sans en être un) en lui associant une échelle de

Par exemple, le est une habitude à faire acquérir (savoir être)

pour plusieurs compétences du Programme de formation. Voici ce à quoi pourrait

ressembler l'application de cette échelle à cinq situations d'une même famille.

1 2 3 4 5

RETOUR RÉFLEXIF 0 + 0 + +*

<0>: pas de mobilisation, même avec incitation

<+>: mobilisation réussie, mais avec aide

<+*>: mobilisation réussie de façon autonome

Tout outil de jugement, quel qu'il soit, doit être en constante révision.

Réduire le plus possible la subjectivité doit être une préoccupation constante.

Des contrôles de qualité sont nécessaires pour guider à la fois le processus de

révision des outils utilisés et l'entraînement de ceux et de celles qui doivent s'en

servir.

contrôles

de qualité
"
 

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