PEDAGOGIE DE L'INTEGRATION








La pédagogie de l’intégration en bref








Xavier ROEGIERS


Rabat, Mars 2006

Table des matières

1 L’approche par les compétences de base 3
1.1 L’approche par les compétences de base en quelques lignes 3
1.2 Les objectifs de l’approche par les compétences de base 3
1.3 Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base 4
1.4 La conception des apprentissages dans l’approche par les compétences 9
1.5 Comment planifier les apprentissages en termes de compétences de base ? 11
1.6 L’impact de l’approche par les compétences de base 12
1.7 Pour en découdre avec certaines idées véhiculées autour de l’approche par les compétences 14

2 Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves 17
2.1 Une définition de l’évaluation 17
2.2 Deux types d’informations à recueillir 17
2.3 Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité 18
2.4 Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuelles 19
2.5 Le recours aux critères 22

3 L’élaboration des outils de recueil des informations 31
3.1 L’élaboration d’une épreuve d’évaluation 31

4 La correction des copies d’élèves 36
4.1 Les principes de la correction des copies 36
4.2 Des exemples de grilles de correction 38


1 L’approche par les compétences de base

1.1 L’approche par les compétences de base en quelques lignes
L’approche par les compétences de base repose essentiellement sur les travaux de De Ketele à la fin des années 80, basés sur la notion d’objectif terminal d’intégration.
Développée sous le terme pédagogie de l’intégration (Roegiers, 2000), l’approche a été opérationalisée par le BIEF progressivement dans plusieurs pays d’Europe et d’Afrique depuis les années 90, essentiellement au niveau de l’enseignement primaire et moyen (l’école de base), ainsi que de l’enseignement technique et professionnel.
Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à travers l’exploitation régulière de situations d’intégration et l’apprentissage à résoudre des tâches complexes, la pédagogie de l’intégration tente de combattre le manque d’efficacité des systèmes éducatifs (voir ci-dessous les résultats de l’expérimentation).


1.2 Les objectifs de l’approche par les compétences de base

On peut dire que cette approche poursuit essentiellement trois objectifs principaux (Roegiers, 2000).
(1) Il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que l’enseignant(e) doit enseigner. Le rôle de celui(celle)-ci est d’organiser les apprentissages de la meilleure manière possible pour amener ses élèves au niveau attendu.
(2) Il s’agit également de donner du sens aux apprentissages, de montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières à retenir par cœur, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Au contraire, l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations.
(3) Il s’agit enfin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait pas comment les utiliser dans la vie active. En cela, l’approche par les compétence de base est une réponse aux problèmes d’analphabétisme fonctionnel.


1.3 Les principales notions relatives à l’approche par les compétences de base

1.3.1.1 Qu’est-ce qu’une compétence ?
On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède certains acquis (connaissances, savoir-faire, procédures, attitudes, etc.), mais surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre une situation-problème donnée.

EXEMPLES DE COMPETENCES
(1) Tenir une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé, et dans sa langue maternelle
(2) Rédiger une facture simple (5 à 10 articles)
(3) À partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes de pollution de l’eau, de l’air et de pollution par le bruit, proposer des solutions appropriées aux différents problèmes identifiés au préalable.

D’une façon plus précise, une compétence est “la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille de situations” (Roegiers, 2000).

Parler des compétences suppose que l’on évoque tout à la fois :
- les ressources, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être que l’élève va devoir mobiliser ;
- les situations dans lesquelles l’élève devra mobiliser ces ressources.

1.3.1.2 Les ressources
Les ressources sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la maîtrise de la compétence.
Dans l’exemple (1) ci-dessus, les ressources suivantes sont mobilisées :
- savoirs : la connaissance d’un vocabulaire de base pour une conversation téléphonique, les formules de politesse… ;
- savoir-faire : la formulation d’une question, la formulation d’une réponse à une question posée, le fait de se présenter, l’utilisation du futur, de l’imparfait... ;
- savoir-être : le fait d’adopter une attitude cordiale, de s’intéresser à son interlocuteur...

Ces ressources relèvent de ce que l’élève apprend à l’école. Elles font l’objet d’apprentissages organisés à cet effet, que ce soit de façon traditionnelle, ou à travers des situations-problèmes didactiques, où l’élève est mis au centre des apprentissages. D’autres ressources entrent toutefois en ligne de compte, comme les savoirs d’expérience ou encore les procédures automatisées.
Outre les ressources internes à l’élève, ou, de façon plus générale, à celui qui développe la compétence, il y a les ressources externes, nécessaires pour exercer la compétence. Parmi celles-ci, il y a les ressources matérielles : il est difficile de montrer qu’on est compétent pour jouer un match en double au tennis, si on ne dispose pas d’une raquette !

1.3.1.3 La notion de situation « cible »
Une situation « cible » est une situation qui est le reflet d’une compétence à installer chez l’élève. Elle peut être considérée comme une occasion d’exercer la compétence, ou comme une occasion d’évaluer la compétence. Dans l’approche par les compétences de base, quand on parle de situations, on parle de situations « cibles », de situations de réinvestissement, de situations d’intégration (tous ces termes sont des synonymes), pour bien la distinguer des situations didactiques qui, elles, ont pour fonction de développer de nouveaux apprentissages de concepts, de savoir-faire, etc . Certains auteurs utilisent le terme de « tâche complexe » pour désigner une situation « cible ». C’est également un terme intéressant, mais il ne règle pas la distinction entre une tâche qui est une occasion d’acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire au sein d’un groupe classe (situation-problème didactique) et une tâche qui est visée au terme d’un ensemble d’apprentissages ponctuels parce que représentative d’une compétence à acquérir (situation « cible »).
Ces situations « cibles » sont des situations-problèmes complexes, et pas un simple exercice. Tout comme un joueur de football ne peut pas se contenter d’exercer sa compétence en tirant des penalties, ou en s’exerçant à dribbler, et ne peut véritablement exercer sa compétence qu’en jouant un match de football, un élève ne peut développer la compétence (1) ci-dessus qu’en étant confronté à une conversation téléphonique, dans toute sa complexité. Encore faut-il bien ajuster le niveau : lui proposer de se contenter d’une réplique dans une conversation n’aurait pas le niveau de complexité requis. En revanche, lui demander de faire face à une conversation spécialisée ou dans une langue étrangère serait le piéger, parce qu’il n’aurait pas acquis les éléments qui lui permettraient de faire face. Tout comme le match de football est une situation pour la compétence « jouer au football », une conversation téléphonique est une situation « cible » relative à la compétence (1), à condition qu’elle réponde à certaines caractéristiques, par exemple le fait que l’interlocuteur ne soit pas visible pendant la communication téléphonique, ou le fait qu’il y ait un effet de surprise.
De même, dans l’exemple de la compétence (3), une situation « cible » consiste à présenter à l’élève un contexte de pollution (à travers un dessin, une photo…).

1.3.1.4 La notion de famille de situations
A chaque compétence est associée une famille de situations-problèmes. C’est un ensemble de situations « cibles » dont chacune est une occasion d’exercer la compétence : une occasion d’un niveau de complexité suffisant (en conditions réelles), mais d’un niveau qui ne dépasse pas ce qui est attendu. Toutes ces situations sont dites équivalentes, c’est-à-dire interchangeables en termes de niveau de difficulté et de complexité.
Pour la compétence « jouer au football », la famille de situations se dégage naturellement : c’est l’ensemble des matchs que le joueur pourrait jouer . S’il est compétent dans un match, il le reste dans un autre. Sauf accident, il suffirait à un entraîneur de voir le joueur à l’œuvre dans deux ou trois matches pour apprécier s’il est compétent. Il en va de même des compétences à l’école, qui peuvent être évaluées à travers deux ou trois situations « cibles », voire même une seule, à condition que ces situations soit représentative de la compétence . Ceci ne veut pas dire que l’élève est directement évalué sur sa compétence : il a d’abord l’occasion de s’entraîner. Il en va de même d’un futur conducteur de voiture : quand il a appris le code de la route, et qu’il a acquis les ressources nécessaires pour conduire (embrayer, débrayer, démarrer en côte, etc.), on ne l’évalue pas tout de suite. Il faut d’abord qu’il s’exerce à plusieurs reprises à conduire en situation réelle.

Reprenons les exemples proposés ci-dessus.
• La famille de situations-problèmes de la compétence (1) est l’ensemble des conversations téléphoniques différentes auxquelles l’élève devrait pouvoir faire face (l’une avec une tante qui l’invite à passer des vacances, l’autre avec un ami qui lui demande de ses nouvelles, etc.), à condition qu’elles restent dans les limites fixées : se dérouler dans sa langue maternelle, et ne pas faire appel à un vocabulaire spécialisé.
• La famille de situations-problèmes de la compétence (2) est l’ensemble des factures que l’élève devrait pouvoir rédiger, dans des contextes différents (une facture qui mentionne des achats alimentaires, une autre relative à des pièces de voiture, etc.), à condition que ces factures restent dans les limites fixées : une facture simple, avec 5 à 10 articles.
• Dans l’exemple (3), la famille de situations-problèmes est l’ensemble des situations différentes que l’on peut soumettre à l’élève, et qui combinent de façon différente, dans des contextes différents, des problèmes de pollution de l’eau, de l’air, et de pollution par le bruit.

L’élève ne sera déclaré compétent que lorsqu’il pourra faire face à n’importe quelle situation qui appartient à la famille de situations, la situation étant nouvelle, inédite. La reproduction pure et simple est donc exclue. Pour le concepteur de programmes et de manuels, cela implique que, dans chaque famille de situations-problèmes, il faut chercher à construire plusieurs situations équivalentes. Par exemple, si on mentionne dans la compétence (2) qu’il s’agit de factures de 5 à 10 articles, c’est pour situer le niveau de complexité de la situation. Il en va de même dans la compétence (1) dans laquelle on précise « qui ne fait pas appel à un vocabulaire spécialisé », et « dans sa langue maternelle ». Ces précisions, ou caractéristiques des situations de la compétence sont des paramètres de la famille de situations.

Où se trouvent ces situations ? Elles sont à construire par les enseignants. Cependant, certaines peuvent se trouver à titre d’exemples dans des livrets-programmes, dans des documents d’accompagnement des curriculums, dans des banques de données nationales ou régionales, dans des cahiers de situations pour les élèves ou encore dans des manuels scolaires.
Sur le plan pédagogique, une fois que les apprentissages ponctuels qui préparent une compétence ont été développés, c’est-à-dire une fois que les ressources nécessaires à l’exercice de la compétence sont installées, on présente à l’élève plusieurs de ces situations complexes pour exercer sa compétence (apprentissage de l’intégration) ou pour évaluer sa compétence (évaluation).
Chacune des situations d’une famille de situations peut donc être exploitée indifféremment dans l’apprentissage (pour apprendre à l’élève à intégrer ses acquis) ou dans l’évaluation (pour évaluer ses acquis) .

1.3.1.5 Qu’est-ce qu’un OTI (Objectif terminal d’intégration) ?
Un OTI (Objectif terminal d’intégration) est une macrocompétence qui recouvre l’ensemble des compétences, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être d’un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.
Il ne faut pas confondre un OTI avec un objectif général, qui, comme son nom l’indique, désignait dans la P.P.O. des intentions générales.
« Les « objectifs généraux » de la pédagogie par objectifs, par définition abstraits et facilement confondus avec de vagues buts ou des finalités, n’ont jamais eu de consistance » (Vial, p. 150).
Au contraire de l’objectif général, un OTI possède un caractère très précis, puisque, comme une compétence de base, il se définit à travers une famille de situations-problèmes bien délimitées. Ces situations-problèmes sont relativement complexes puisqu’elles recouvrent l’essentiel des acquis d’un cycle dans une discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.
On recourt également parfois à la notion d’OII (Objectif Intermédiaire d’Intégration), qui recouvre l’ensemble des compétences à atteindre au terme d’une année.




1.4 La conception des apprentissages dans l’approche par les compétences

Dans une approche par les compétences, il y a essentiellement deux moments dans les apprentissages.
1. Les apprentissages ponctuels des ressources : savoirs, savoir-faire et savoir-être.
2. Les activités d’intégration et d’évaluation formative.

1.4.1.1 Apprentissages de savoirs, savoir-faire et savoir-être
Dans une approche par les compétences, les savoirs, savoir-faire et savoir-être continuent à faire l’objet d’apprentissages ponctuels, selon les méthodes pédagogiques en vigueur , ceci à trois nuances près :
- on met une priorité à développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être qui se rapportent à une compétence ; les autres sont considérés comme des savoirs et des savoir-faire de perfectionnement, et ne sont abordés que si l’ensemble des compétences est maîtrisé par tous les élèves ;
- on essaie, dans la mesure du possible, de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ils servent, et on amène les élèves à combiner progressivement ces ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) entre elles ;
- on ne développe ces ressources que pendant une partie du temps scolaire, par exemple pendant trois semaines sur quatre, afin de laisser du temps pour l’intégration des acquis proprement dite.

1.4.1.2 Les activités d’intégration
Dans cette optique, une partie du temps d’apprentissage est réservée à ce que l’on appelle “activités d’intégration”, c’est-à-dire qu’elle est consacrée à apprendre l’élève à mobiliser ses ressources dans des situations complexes. Ces activités peuvent prendre place à tout moment dans l’année : c’est régulièrement que l’on soumet à l’élève des situations complexes, dans lesquelles il peut mobiliser ses acquis.
Une alternative à cette façon de faire consiste à « bloquer » une semaine entière pour l’intégration, par exemple une semaine par mois, ou une semaine toutes les 6 semaines. Concrètement, cette période consiste à présenter à l’élève une ou deux situations qui font partie de la famille de situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis. En effet, il est rare qu’un élève puisse automatiquement intégrer ses acquis. Il faut le lui apprendre.
Cette intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d’un module plus important, appelé “module d’intégration”. Supposons qu’une compétence nécessite de développer 8 objectifs de leçon, ou séquences (savoirs, savoir-faire, savoir-être). L’intégration peut se réaliser des deux manières suivantes.

- de façon progressive :

- en fin d’apprentissage :

La première façon procède par intégration progressive. Elle est plus riche, mais elle n’est pas toujours possible.

Les modules d’intégration sont suivis par des modules d’évaluation formative. Pour mener l’évaluation formative, on présente également aux élèves une situation qui appartient à la famille de situations de la compétence.



L’évaluation formative comprend des moments de remédiation où sont travaillées les lacunes des élèves.
En fin d’année, on trouve l’évaluation certificative. Les épreuves d’évaluation certificative font elles aussi fait l’objet de situations complexes. L’approche par les compétences n’a dès lors pas de sens si l’on ne fait pas évoluer les épreuves de l’évaluation certificative dans le sens de l’approche par les compétences, en les construisant sur la base de situations complexes.


1.5 Comment planifier les apprentissages en termes de compétences de base ?

Une planification annuelle des apprentissages consiste essentiellement à partir de la fin de l’année, et à revenir progressivement en arrière. Voici un exemple de planification « type ».
(1) Réserver la période consacrée à l’évaluation finale (évaluation certificative).
(2) Délimiter une période en début d’année pour vérifier l’OTI de l’année précédente, et pour remédier aux principales lacunes (évaluation d’orientation).
(3) Réserver une période pour les évaluations formatives intermédiaires, et pour les remédiations.
(4) Réserver une période (une à deux semaines) en fin d’année pour développer des situations qui reflètent l’OTI de l’année.
(5) De même, réserver une semaine toutes les 5 ou 6 semaines pour les modules d’intégration. C’est surtout pendant ces modules que se développent les compétences. Ces semaines seront réservées à la résolution de situations qui reflètent chacune de ces compétences. C’est pendant les mêmes semaines que sont menées les évaluations formatives (3).
(6) Répartir l’ensemble des apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) dans les périodes qui restent.


On peut représenter cette démarche par le schéma suivant.

(1) évaluation certificative
(2) évaluation diagnostique d’orientation de début d’année
(3) évaluations formatives intermédiaires
(4) module d’intégration de fin d’année
(5) modules d’intégration intermédiaires
(6) apprentissages ponctuels

Même s’il peut arriver qu’une compétence se développe pendant quelques semaines seulement, les compétences se développent en général tout au long de l’année. Chaque période représente un « palier » pour chaque compétence. Pour chaque compétence, l’année est ainsi découpée en 5 paliers.



1.6 L’impact de l’approche par les compétences de base
Les principaux résultats de recherche que l’on peut avancer à l’heure actuelle sont les suivants.
• En Tunisie, un gain de 3 à 6 points selon les disciplines a été observé, dans l’épreuve de fin de sixième année primaire, dans les performances des élèves qui ont suivi l’approche par les compétences de base, par rapport aux autres élèves . Si les données relevées ne permettent pas d’identifier la catégorie d’élèves (forts, moyens faibles) à laquelle l’approche par les compétences de base profite le plus, elles montrent en revanche de façon claire que ce type d’épreuve en termes de tâche complexe discrimine beaucoup mieux les élèves forts des élèves faibles, et permet notamment de travailler très tôt avec les élèves « à risque », c’est-à-dire ceux dont il faut peu de chose pour qu’ils réussissent ou pour qu’ils échouent (voir page 30).
• Au Gabon, une étude menée sur 7500 élèves a montré entre autres choses que l’approche par les compétences en 1e année primaire (CP1) fait réussir 12% d’élèves supplémentaires par rapport à l’approche sommative. Le gain se situe parmi les primo-arrivants qui n’ont pas fait de pré-primaire d’une part, et chez les redoublants d’autre part, c’est-à-dire surtout dans les deux catégories les plus fragilisées, plus que chez les élèves qui ont suivi un pré-primaire. Les données ne permettent cependant pas de chiffrer les gains relatifs dans chacune de ces deux catégories.
• A Djibouti, une étude a été menée en mai 2003, sur deux groupes de 200 d’élèves de fin de 2e année primaire de niveaux comparables : un groupe expérimental, constitué d’élèves qui ont suivi l’approche par les compétences de base pendant 2 ans, et un groupe témoin, de la filière traditionnelle. Des épreuves en termes de tâches complexes leur ont été présentées en français oral, en français écrit et en mathématiques (Aden & Roegiers, 2003).
Sur le plan de l’efficacité, les résultats montrent que l’approche par les compétences conduit à un gain qui se situe autour de 3 points sur 20 en faveur des élèves des classes expérimentales, ceci pour chacune des trois épreuves, ce qui permet à deux fois plus d’élèves environ de disposer des acquis de base pour passer dans l’année suivante.
Sur le plan de l’équité, les résultats montrent que, si on divise les élèves en quatre catégories, à savoir les forts, les moyens, les faibles, les très faibles, l’approche par les compétences profite à chacune des quatre catégories, mais surtout à la catégorie des élèves faibles, ensuite à celle des élèves très faibles, puis à celle des élèves moyens et enfin à celle des élèves forts.
Il y a donc des gains à la fois en termes d’efficacité interne et d’équité . Ces gains sont essentiellement imputables à l’introduction d’un module d’intégration d’une semaine toutes les 6 semaines, au sein duquel les élèves ont l’occasion de résoudre des situations complexes (situations « cibles ») qui mobilisent les ressources acquises pendant les 5 semaines précédentes.

On observe donc, à côté de résultats relatifs à l’efficacité interne du système (davantage d’élèves réussissent en possédant les acquis de base), des résultats intéressants du point de vue de l’équité puisque, si l’approche par les compétences profite à tous les élèves, elle profite surtout aux plus faibles.
Ces résultats sont confirmés par d’autres études qui montrent en quoi les élèves plus faibles ou de milieux défavorisés sont loin de réussir moins bien les épreuves « compétences » que des épreuves « ressources », bien au contraire (Allal, Rouiller, Saada-Robert, Wegmuller (1999) ; Rey, Carette, Defrance, Kahn (2002, 2003) ; Letor, Vandenberghe & Jadoulle (2004, à paraître)).
L’explication de ce phénomène qui peut paraître curieux a priori semble être la suivante : dans le système traditionnel, les écarts entre élèves forts et élèves faibles sont notamment dus au fait que les plus forts sont capables d’intégrer spontanément : ils n’ont pas besoin d’un apprentissage spécifique pour réinvestir leurs acquis. Développer des situations d’intégration profite certes aux plus forts dans la mesure où elles constituent des occasions d’entraînement, mais encore davantage aux plus faibles dans la mesure où elles constituent pour eux un véritable apprentissage. C’est un apprentissage qu’ils ont rarement l’occasion de faire tant une idée est fortement ancrée dans la tête des enseignants : celle selon laquelle la seule aide pour les plus faibles est de simplifier les apprentissages. C’est certes vrai à certains moments, mais ils ont autant besoin de revenir ensuite à des moments d’apprentissage de la complexité, parce que c’est elle seule qui leur permet de mettre en œuvre leurs acquis de façon opérationnelle.


1.7 Pour en découdre avec certaines idées véhiculées autour de l’approche par les compétences

Examinons certaines critiques émises à propos de l’approche par les compétences. Comme on peut le constater, ces critiques sont parfois opposées les unes aux autres.

L’approche par les compétences provoque un nivellement des curriculums par le bas.
Il est vrai que, quand un système éducatif choisit de mettre l’accent sur des compétences à développer, c’est parfois au détriment de certains autres acquis. C’est parfois le cas de l’apprentissage de la littérature dans les petites classes. C’est aussi le cas de certains éléments de culture générale.
Pour trancher, il faut revenir à la question des valeurs que l’on veut véhiculer à l’école. Quand, à l’école, on dit qu’il est important que les élèves sachent qui est Karl Marx, et ce qu’il a fait, de quels élèves parle-t-on ? Qu’est-ce que les élèves en font ? Qu’est-ce qu’on fait passer à la trappe en prenant du temps pour parler de Karl Marx ? Voilà les questions qu’il faut se poser avant de décréter « Les élèves ne savent plus qui est Karl Marx ». Quand on connaît le coût d’un système éducatif dans un pays pauvre, peut-on se payer le luxe de passer des heures pour apprendre des choses dont seule une petite fraction d’élèves va pouvoir faire quelque chose, alors que dans le même temps ils ne disposent pas des acquis de base, ou ils en disposent de façon non opérationnelle ? On en revient aux choix de valeurs. Le tout est une question de priorités. Bien sûr, il n’est pas inutile de parler de Karl Marx, et tous les élèves devraient idéalement connaître ses œuvres. Mais quelle place faut-il lui laisser ? A quel moment de la scolarité faut-il en parler ? A quels élèves faut-il en parler ? Quel statut lui donner en termes d’évaluation des acquis ?
C’est pour cette raison que certaines recommandations de décideurs ou d’experts vont dans le sens de n’aborder certaines matières qu’à titre de perfectionnement, ou encore à partir de certains niveaux d’études (par exemple au collège), quand l’ensemble des élèves ont acquis les compétences de base qui leur permettent de faire face aux situations de la vie quotidienne.

L’approche par les compétences provoque un nivellement du niveau des élèves par le bas.
Nous avons vu ci-dessus que les résultats d’expérience démentent cette idée, dans la mesure où l’approche par les compétences de base bénéficie à l’ensemble des élèves, y compris la catégorie des élèves forts.

L’approche par les compétences est élitiste. Elle ne s’adresse qu’aux élèves forts.
Cette idée est également démentie par les résultats de recherche qui semblent montrer que l’approche par les compétences de base augmente l’équité d’un système, en profitant davantage aux élèves faibles qu’aux élèves forts.

L’approche par les compétences est utilitariste.
Cette critique est fondée en partie, dans la mesure où les situations qui sont présentées ont partiellement pour fonction d’aider les élèves à s’insérer dans la vie quotidienne.
Cet aspect est toutefois à nuancer pour deux raisons.
1. Si ce sont des situations proches de la vie quotidienne qui sont proposées aux élèves, ce n’est pas seulement parce qu’elles les préparent à la vie. C’est aussi parce que ces situations sont riches, et que, sur le plan pédagogique, leur exploitation constitue un enrichissement, qu’elles sont intéressantes.
2. Il faut également rappeler que des résultats de recherche montrent que, si on veut développer des capacités générales à très long terme (des compétences transversales), la meilleure façon est d’amener les élèves à résoudre de façon répétée des situations pointues. Développement de capacités à long terme et de compétences de base utilisables directement sont des objectifs différents, mais qui, curieusement, empruntent le même chemin en termes d’apprentissages : celui de la résolution par chaque élève de situations-problèmes complexes.
Si on devait résumer, on pourrait dire qu’il paraît aujourd’hui incontournable de travailler avec les élèves sur des situations complexes, pour des raisons d’efficacité des apprentissages, qui se doublent de raisons d’équité. Tant qu’à faire, autant que ces situations soient des situations proches de la vie quotidienne, pour motiver l’élève, pour le préparer à faire face à des situations de la vie de tous les jours, plutôt que des situations construites, artificielles, qui auraient moins cet effet fonctionnel. Il vaut donc mieux parler d’utilité sociale (Roegiers, 2000) que d’utilitarisme dans la mesure où le travail sur des situations proches de situations réelles est davantage une occasion à saisir qu’un but en soi.

L’approche par les compétences enlève aux élèves tout sens critique
Cette critique n’est pas fondée, du moins formulée comme telle. S’il ne faut pas penser que « compétences » rime avec « utilitarisme », il ne faut pas non plus penser que les compétences empêchent de développer l’esprit critique des élèves. Tout dépend de la façon dont on définit les compétences. Par exemple, au Burkina Faso, les compétences en histoire de la fin de l’école primaire sont exprimées en termes de regard critique à poser sur des événements actuels et passés.
L’approche par les compétences est un cadre de travail qui amène l’élève à résoudre des problèmes. C’est un cadre large, qui permet à une vaste catégorie de situations-problèmes d’être traités. La réduction qu’en font certains n’est pas imputable à l’approche elle-même.

L’approche par les compétences met davantage l’accent sur l’évaluation que sur les apprentissages.
Cette critique est fondée en partie également. L’approche par les compétences de base ne fait toutefois certainement pas l’impasse sur les apprentissages, mais il est vrai que l’évaluation constitue une porte d’entrée privilégiée pour l’évolution des pratiques de classe. L’idée est de commencer par transformer l’idée que les acteurs (enseignants, élèves, parents…) se font de l’évaluation, dans la direction du travail sur des situations complexes, pour entraîner ensuite le reste des apprentissages ponctuels à évoluer progressivement dans le sillage des activités d’intégration et d’évaluation.


2 Un cadre de référence en matière d’évaluation des acquis des élèves


2.1 Une définition de l’évaluation

Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere », c’est-à-dire « extraire la valeur de », « faire ressortir la valeur de ». Nous reviendrons plus tard sur cette définition qui évoque un changement d’attitude par rapport à l’évaluation, dans laquelle on valorise ce que l’élève produit de positif.

Parmi l’ensemble des définitions qui ont été données de l’évaluation, celle de De Ketele (1989) reste encore aujourd’hui parmi les plus opérationnelles et les plus complètes.

« Évaluer signifie .
• recueillir un ensemble d’informations suffisamment perti¬nentes, valides et fiables
• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’in¬formations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,
• en vue de prendre une décision. »


2.2 Deux types d’informations à recueillir
On distingue en général deux types principaux d’informations (De Ketele & Roegiers, 1996) :
— les faits : ce sont toutes les informations que l’on peut objectiver d’une façon ou d’une autre : un nombre de personnes qui…, le niveau de maîtrise attesté de tel savoir-faire, de telle compétence…, la proportion d’enseignants qui…, etc. ;
— les représentations : ce sont les avis, les perceptions, les images… de personnes concernées par l’évaluation.

Les faits
Les faits sont des informations objectivables, et auxquelles on peut se fier, du moins lorsqu’elles sont recueillies dans les conditions de pertinence, de validité et de fiabilité suffisante (voir ci-dessous). En revanche, elles sont souvent pauvres et peu porteuses de sens, parce que peu détaillées et peu nuancées. C’est pour cette raison qu’il convient de les combiner avec des représentations, qui donnent une information plus riche, plus significative, plus compréhensive. Par exemple, on dira « Joseph n’a pas pu exécuter la performance attendue en éducation physique (fait). Je pense qu’il a été impressionné (ou il dit qu’il a été impressionné) par l’accident dont il a été témoin ce matin (représentation). » La combinaison de ces deux types d’informations donnent un tableau plus nuancé de la situation de Joseph.

Les représentations
Les représentations sont des informations importantes, mais il convient de les traiter avec prudence. Ce n’est pas parce qu’une per¬sonne donne un avis qu’il faut fonder des conclusions sur ce seul avis : il faut le confronter à d’autres avis. Par exemple, l’élève qui décrète « J’ai acquis la compétence de traduire en anglais un article de journal de 20 lignes » exprime une représentation, qu’il convient de confronter à d’autres sources d’information, du moins si on veut valider la compétence chez l’élève en question.


2.3 Les qualités des informations recueillies : pertinence, validité, fiabilité

Le tableau suivant reprend les trois qualités d’un recueil d’informations.
La question à poser Ce qui est en jeu
Pertinence des informations Est-ce que les informations que je choisis de recueillir sont les bonnes informations ? Le choix du type d’informations à recueillir
Validité des informations Est-ce que mon dispositif de recueil d’informations garantit que les informations que je recueille sont celles que je déclare vouloir recueillir ? Le dispositif de recueil d’informations, les instruments de recueil, et plus largement la stratégie
Fiabilité des informations Est-ce que les conditions du recueil d’informations sont telles que les mêmes informations seraient recueillies à un autre endroit, par une autre personne, à un autre moment ? Les conditions dans lesquelles se déroule le recueil d’informations


2.4 Information, critère, indicateur : des clarifications conceptuelles

2.4.1 La notion d’information

Comme dans toute évaluation, la notion d’information est centrale dans l’évaluation des acquis des élèves, puisque l’évaluation consiste à recueillir de l’information. Mais de quelle information parle-t-on ?
On peut identifier quatre types principaux d’informations à recueillir, que l’on peut d’ailleurs décider de combiner ou non. Ces quatre types correspondent aux quatre méthodes de recueil d’informations (De Ketele & Roegiers, 1993, 3e édition 1996) : questionnaire, interview, observation, étude documentaire.

- Des performances réalisées par les élèves, à propos de compétences, d’objectifs spécifiques, de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être à acquérir. Ces informations peuvent être soit une performance à exécuter, un projet à monter, une tâche à réaliser (disciplines artistiques ou manuelles, dans lesquelles la composante gestuelle est prédominante), soit des informations orales (épreuves orales), soit encore — et c’est le cas le plus fréquent — des informations écrites, recueillies à travers des épreuves organisées à cette fin (disciplines ou champs disciplinaires dans lesquel(le)s la composante cognitive est dominante). Selon les niveaux et les disciplines, ces dernières informations sont soit des réponses, lorsqu’on pose des questions à l’élève, soit des productions, lorsque l’on donne à l’élève une consigne de travail (Roegiers, 2003).
- Des représentations des acteurs concernés par les acquis scolaires à propos de ces acquis : l’élève lui-même, ses camarades de classe, ses parents, ses enseignants, les personnes qui le côtoient (éducateurs, psychologues, orthophonistes…). Ces représentations sont la plupart du temps recueillies à travers des entretiens informels. Entrent dans cette catégorie les représentations qu’a l’élève de ses propres acquis et de la façon dont il les acquiert (métacognition), l’explicitation qu’il fait d’un processus cognitif, le regard qu’il porte sur un travail (grille d’autoévaluation)…, dans le sens du modèle de l’évaluation formatrice.
- Des faits observés en classe, ou en dehors de la classe, à propos des acquis d’un élève : une réaction à propos de telle tâche à accomplir, de tel savoir à mobiliser, de tel savoir-faire, de tel savoir-être. Ces réactions peuvent être de différents types : une question posée, un (dés)intérêt particulier, attention/distraction, rapidité/lenteur, un manque de compréhension, une demande de clarification, un (dés)investissement particulier, etc.
- Des informations relevées sur les documents utilisés par l’élève en classe ou en dehors de celle-ci, c’est-à-dire sur des documents authentiques : son journal de classe, ses cahiers, ses manuels scolaires (cahiers d’exercices), un portfolio, etc. Ces informations peuvent être de tous types : ratures, productions scolaires, dessins, commentaires spontanés, cours inachevés, etc.

Selon les évaluations à mener, une seule catégorie d’informations peut être mobilisée, ou plusieurs, voire toutes.
Dans la mesure où l’évaluation vise à donner du sens (surtout dans le cas de l’évaluation d’orientation, de l’évaluation de régulation, de l’évaluation formative), on peut également recueillir des informations de contexte, comme les caractéristiques socioculturelles des élèves, afin de mettre du relief et des nuances dans les conclusions de l’évaluation.
Selon les critères d’évaluation que l’on se donne, ces informations seront pertinentes, ou non.


2.4.2 La notion de critère

Le critère est considéré comme une qualité que doit respecter le produit d’une tâche complexe. Il est pris dans le sens d’un critère de correction d’une production. Cela signifie qu’un critère sera une qualité que l’on attend de la production d’un élève : une production précise, une production cohérente, une production originale, etc.
Un critère est donc un point de vue selon lequel on se place pour apprécier une production. C’est un peu comme une paire de lunettes que l’on mettrait pour examiner une production : si on veut évaluer une production à travers plusieurs critères, on change chaque fois de paire de lunettes. Les différentes paires de lunettes sont choisies de manière à ce que le regard soit le plus complet possible. Si un élève exécute une performance sportive collective, on peut par exemple examiner cette performance sportive selon plusieurs points de vue : l’esprit d’équipe, la dextérité, l’élégance, le respect des règles, etc. Ce sont autant de paires de lunettes que l’on met.

2.4.3 La notion d’indicateur

Parmi les informations que l’on relève dans le cadre d’une évaluation, il y a les informations relatives à la correction des copies d’élèves. Ce sont des informations relatives à une des catégories abordées à la page 20 : la catégorie des performances réalisées par les élèves.
Si les critères donnent le sens général dans lequel la correction doit s’effectuer, ils ne sont — la plupart du temps — pas assez précis pour permettre une correction efficace. En effet, un critère possède un caractère général, et abstrait. On ne peut apprécier un critère que de façon globale, sauf si on se donne un moyen de l’approcher de façon plus précise : c’est le rôle des indicateurs.
Les indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une valence positive ou négative. Ils précisent un critère, ils permettent d’opérationaliser un critère.
EXEMPLES
• Le critère « présentation correcte d’une copie » peut s’opérationaliser à travers quelques indicateurs : : présence de titres identifiables, absence de ratures, absence de taches…
• Le critère « correction syntaxique d’une production » peut être opérationalisé par les indicateurs suivants : présence d’un verbe dans une phrase, agencement correct des mots dans la phrase, utilisation correcte des substituts…

Selon les cas, un indicateur précise :
- la présence ou l’absence de… (indicateur qualitatif) ;
- le nombre de… , la quantité de…, la proportion de… (indicateurs quantitatifs absolus) ;
- le taux d’augmentation ou de diminution de… (indicateurs quantitatifs relatifs).



2.5 Le recours aux critères

2.5.1 A partir de quand un critère est-il maîtrisé ?

La maîtrise d’un critère, entre la photo souvenir et le mythe de l’élève parfait
La question de la maîtrise d’un critère est un point important, et délicat. Doit-on exiger qu’un critère soit vérifié une seule fois pour que sa maîtrise par l’élève soit actée ? On tomberait alors dans le travers de guetter la moindre occasion de voir l’élève maîtriser le critère, que l’on immortaliserait comme une photo souvenir, sans oser vérifier si la performance est due à un état de grâce passager, au hasard des circonstances, à un effet d’osmose, ou au contraire si elle s’installe dans le temps.
A l’inverse, pour qu’un critère soit déclaré atteint, l’élève doit-il en manifester la maîtrise à chaque occasion ? On tomberait alors dans le mythe de l’élève parfait, qui veut qu’un élève soit déclaré compétent lorsqu’il ne commet plus aucune erreur. Or, compétence n’est pas perfection. « Même le plus compétent commet des erreurs », dit-on. Quel est le grand joueur de football qui n’a jamais raté un penalty ? Quel est le grand cuisinier qui n’a jamais raté un plat ? L’école aurait-elle à ce point perdu la tête qu’elle ne permettrait pas à un élève en apprentissage ce qui est permis au plus grand spécialiste ?
D’autres questions se posent également. Un critère vérifié dans une compétence reste-t-il acquis dans une autre compétence ? Un critère vérifié en situation provoquée (un examen par exemple) mais non en situation naturelle est-il considéré comme acquis ? Que faire par exemple de ces élèves qui ne remettent une copie sans faute d’orthographe que lorsqu’il s’agit d’une situation d’examen ? Que se passe-t-il lorsque le nombre de critères devient important (Gerard & Muguerza, 2000) ?

Une formalisation souvent utile
Il est des cas où point n’est besoin de formaliser : la connaissance qu’a l’enseignant de ses élèves suffit, grâce à l’expérience et/ou l’expertise acquise. Mais dans la plupart des cas, il est utile de formaliser les choses. La règle des 2/3, proposée par De Ketele (1996), et validée empiriquement, donne des réponses intéressantes à cette question.

La règle des 2/3

La règle des 2/3 consiste à construire l’épreuve d’évaluation de façon telle que l’élève ait trois occasions indépendantes de montrer sa maîtrise de chaque critère.
Ces trois occasions peuvent prendre des formes diverses. Ce peut être :
- trois questions pour vérifier le critère « adéquation par rapport à la consigne », ou « pertinence de la production »
- trois phrases dont on souhaite vérifier le critère « correction syntaxique »
- trois occasions d’effectuer une technique de calcul, pour le critère « utilisation correcte des outils mathématiques en situation »
- etc.
On considère qu’il y a maîtrise d’un critère par l’élève lorsque celui-ci montre sa maîtrise du critère lors de 2 occasions sur 3 au moins : 2 phrases sur 3 correctes sur le plan syntaxique, 2 réponses en adéquation avec la consigne, etc. Ce seuil de maîtrise porte le nom de maîtrise minimale du critère. La maîtrise maximale correspond pour sa part à la réussite l’ensemble des occasions de montrer sa maîtrise d’un critère.
On n’exige donc pas la perfection de la part de l’élève : une erreur ne signifie pas la non-maîtrise et l’échec. Ce n’est qu’à partir où l’erreur se répète que l’on parle de non-maîtrise.
Les trois occasions doivent être de réelles occasions, c’est-à-dire qu’il faut garantir que l’on puisse apprécier positivement le critère 2 si l’élève s’est trompé dans le critère 1. Si par exemple le critère 1 est le critère “choix du bon outil mathématique”, et le critère 2 est le critère “utilisation correcte des outils mathématiques en situation”, il faut pouvoir se prononcer sur l’utilisation correcte des outils mathématiques par l’élève (critère 2), même s’il s’est trompé d’outil (critère 1). Sinon, on a un critère qui est absorbant (dans ce cas, le critère 1).
Ces trois occasions doivent être également indépendantes, c’est-à-dire que la réussite de l’occasion 2 ne doit pas dépendre de la réussite de l’occasion 1.

Selon les cas, il y aura une production relativement courte de la part de l’élève, cette production étant analysée selon plusieurs regards, correspondant chacun à un critère. En général, c’est le cas des disciplines orientées vers une production originale (un repas, une œuvre artistique, une production littéraire, une réalisation manuelle,...). C’est également le cas de la production d’un écrit (en langue), que l’on regarde selon la cohérence sémantique, la correction syntaxique, etc.
Dans d’autres cas, il y aura une question pour chacun des critères, ou plutôt trois questions (items) pour chacun des critères, chaque item ne servant qu’à se prononcer sur un critère.

Remarque : on n’a pas toujours l’occasion de vérifier un critère trois fois exactement. Le minimum est de trois fois. Lorsqu’il s’agit de plus de trois fois, on peut prendre des proportions proches de 2/3 comme point de repère pour la maîtrise minimale :
• 3 sur 4 • 3 sur 5 • 4 sur 6 • 5 sur 7 etc.



2.5.2 Les principaux critères (liste proposée à titre indicatif)

• Les principaux critères en langue (primaire / collège)
Critères généralement présents
Adéquation de la production au support (pertinence)
Correction de la langue (correction syntaxique…)
Autres critères pouvant apparaître
Respect de la consigne
Volume
Cohérence sémantique
Correction orthographique
Originalité
Correction de la prononciation

• Les principaux critères en mathématiques
Critères généralement présents
Interprétation correcte de la situation problème
Utilisation correcte des outils mathématiques en situation
Cohérence de la réponse
Autres critères pouvant apparaître
Précision
Caractère personnel de la production
• Attention ! Eviter le critère « correction de la réponse »

Dans les sciences – sciences humaines
Critères généralement présents
Pertinence de la production
Utilisation correcte des outils de la discipline
Qualité / cohérence de la production
Autres critères pouvant apparaître
Qualité de la langue…

2.5.3 Critères minimaux et de perfectionnement
Dans le cadre de l’évaluation d’une tâche complexe, il est intéressant de distinguer deux catégories de critères : les critères minimaux et les critères de perfectionnement (De Ketele, 1996). Les critères minimaux sont ceux qui déterminent la réussite, c’est-à-dire la maîtrise de la compétence. Les critères de perfectionnement sont des critères non strictement indispensables, qui situent les productions des élèves entre une production tout juste satisfaisante et une production excellente. Les critères de présentation, d’originalité, de précision sont en général des critères de perfectionnement.
Comment déterminer si un critère est un critère minimal ou un critère de perfectionnement ? Si l’élève trébuche sur un critère, mais réussit tous les autres, estime-t-on que la compétence est acquise malgré tout ? Si oui, alors ce critère est un critère de perfectionnement. Si on estime que la compétence n’est pas acquise, c’est un critère minimal. Dans ce cas, il faut orienter l’effort de l’élève en direction de ce critère pour qu’il puisse maîtriser la compétence.
La réflexion sur les critères minimaux et les critères de perfectionnement pose donc la question de savoir quelle est la limite de la maîtrise d’une compétence.
Il faut éviter d’avoir trop de critères parce que cela allonge le temps de correction de l’enseignant. Il faut aussi éviter d’avoir trop de critères minimaux, parce qu’on risque d’être trop sévère. Pour déterminer si un critère est minimal, il faut se poser la question : “ un élève qui échoue à ce critère, peut-il néanmoins être déclaré compétent ? ”. Par exemple, un élève qui effectue une production excellente en histoire, mais qui fait plusieurs fautes d’orthographe, mérite certes de ne pas avoir le maximum, mais mérite-t-il d’échouer dans la compétence ?

Quels poids accorder aux critères de perfectionnement ?
Dans une optique de maîtrise des compétences, il est normal que le poids accordé aux critères de perfectionnement soit limité. En effet, un enjeu majeur est d’éviter les échecs abusifs. Pour cela, il faut garantir que les échecs soient dus à la non-maîtrise des critères minimaux — ceux qui traduisent véritablement la compétence —, et non à celle des critères de perfectionnement. De même, si on veut éviter les réussites abusives, il s’agit d’éviter qu’un élève puisse réussir grâce à sa maîtrise des critères de perfectionnement.
La « règle des 3/4 », introduite par De Ketele (1996) propose à ce sujet un garde-fou intéressant .
La règle des 3/4

La règle des 3/4 veut que le poids attribué aux critères de perfectionnement dans une épreuve d’évaluation ne dépasse pas 1/4, ce qui permet aux critères minimaux d’avoir un poids qui soit au moins de 3/4.
Si un poids supérieur était attribué aux critères de perfectionnement, on n’aurait pas la garantie qu’un élève qui ne maîtrise que les critères minimaux arrive au seuil de réussite.
Supposons en effet que 1/3 du poids soit mis sur des critères de perfectionnement, et 2/3 sur des critères minimaux. Un élève qui réussit 2/3 des occasions relatives aux critères minimaux (la maîtrise minimale) devrait avoir réussi, selon la règle des 2/3 (voir page 23). Or, mathématiquement parlant, il n’obtient que 2/3 x 2/3 des points, soit 4 points sur 9, c’est-à-dire moins que la moitié des points.
Bien sûr, on n’est pas obligé de compter en « points », mais l’expérience montre que rares sont les systèmes éducatifs qui peuvent se débarrasser entièrement d’une note chiffrée. Nous reviendrons plus tard sur cette question.

La règle des 3/4 complète donc la règle des 2/3 en ce sens que, si un élève satisfait 2 fois sur 3 aux critères minimaux, qui eux-mêmes représentent 3/4 des points, il est certain d’obtenir 2/3 x 3/4 des points, c’est-à-dire 50% des points. La réussite est donc certifiée avec la maîtrise minimale des critères minimaux.

En résumé, on peut dire qu’on peut faire reposer l’évaluation certificative sur deux règles énoncées ci-dessus : la règle des 2/3 et la règle des 3/4.

1. Les épreuves d’évaluation doivent comporter au minimum 3/4 de critères minimaux (c’est-à-dire maximum 1/4 de critères de perfectionnement).

2. La maîtrise minimale des critères minimaux est une maîtrise des 2/3 des occasions de vérifier ces critères minimaux.

Le choix de 2/3 et de 3/4 n’est pas un hasard. En effet, lorsqu’on combine ces deux règles, on s’aperçoit qu’un élève qui réussit 2/3 des occasions de montrer sa maîtrise des critères minimaux (3/4 du poids total) est un élève qui obtient 50% des points .




De même que la règle des 2/3, la règle des 3/4 est valable aussi bien quand on évalue des contenus que quand on évalue des compétences ou encore l’objectif terminal d’intégration. Ces règles ne constituent qu’une proposition d’opérationalisation du recours aux critères. D’autres formes d’utilisation des critères, plus légères, ou au contraire plus détaillées, peuvent être imaginées en fonction du contexte spécifique dans lequel on se trouve.

Comment choisir les critères, et comment déterminer si un critère est minimal ou de perfectionnement ?
On peut procéder par deux démarches, qui ne sont pas nécessairement contradictoires.
On peut tout d’abord procéder par consensus, à partir de l’avis de plusieurs experts. Par exemple, on rassemble un ensemble d’inspecteurs, de conseillers pédagogiques, d’enseignants, qui se prononcent sur les critères minimaux ou de perfectionnement.
On peut aussi s’y prendre de façon empirique, à partir de l’analyse de copies d’élèves. On met d’un côté les élèves que l’on estime être les élèves qui ont réussi, c’est-à-dire qui ont maîtrisé la compétence, et d’un autre côté ceux dont on estime qu’ils ne la maîtrisent pas. Les critères minimaux sont ceux qui sont respectés par les élèves qui ont réussi, sans l’être par ceux qui ont échoué.


2.5.4 L’indépendance des critères entre eux
Une des qualités principales des critères est d’être indépendants les uns des autres. Par exemple, la pertinence de la production permettra de déterminer si l’élève a répondu à ce qui était demandé, tandis que la cohérence de la production déterminera si ce qu’il écrit se tient, même s’il ne répond pas à ce qui est demandé.
Cette indépendance est importante pour éviter de pénaliser deux fois un élève qui commet une erreur. Par exemple, un élève qui s’est trompé dans un calcul ne devrait être pénalisé que pour le critère “ utilisation correcte des outils mathématiques ”, et non pour les autres critères (interprétation correcte du problème, précision,…).

Pour cette raison, il est bon d’éviter, dans les disciplines scientifiques, le critère « Réponse correcte », car c’est un critère qui englobe tous les autres critères : un élève qui fait une seule erreur est de toutes les façons sanctionné à ce critère, de même qu’il le sera probablement dans un des autres critères. Ce critère est un critère « absorbant ». La seule utilisation que l’on pourrait en faire serait d’examiner tout d’abord si la réponse de l’élève est correcte. Dans l’affirmative, on attribue la note maximale à l’élève , dans la négative, on regarde l’ensemble des critères, ce qui fait gagner à l’enseignant du temps dans la correction. Nous reviendrons sur cette pratique plus loin.

2.5.5 Le nombre optimal de critères
Nous avons vu ci-dessus que le recours aux critères présente trois avantages majeurs dans l’évaluation.

1. Des notes plus justes
Tout d’abord, il permet de rendre les notes plus justes que dans l’approche traditionnelle, dans la mesure où le recours aux critères limite les échecs abusifs, et les réussites abusives. Autrement dit, il permet de faire réussir une plus grande proportion d’élèves qui ont les acquis pour réussir, et de faire échouer une plus grande proportion de ceux qui doivent échouer, parce qu’ils ne possèdent pas les acquis qui leur permettent de passer d’une classe à l’autre.

2. La valorisation des points positifs
Ensuite, le recours aux critères permet en général de valoriser les éléments positifs dans les productions des élèves, et par là d’élever les notes. Nous verrons qu’une recherche évoquée ci-dessous confirme cette tendance.

3. Une meilleure identification des élèves à risque
Enfin, le pouvoir discriminatoire du recours aux critères est supérieur, c’est-à-dire que le recours aux critères permet de distinguer beaucoup mieux les élèves à risque, c’est-à-dire les élèves à qui il faut peu de chose pour basculer au-dessus ou en dessous du seuil de réussite, comme en témoigne une recherche récente menée en Tunisie , ou encore les recherches menées par Jadoulle & Bouhon (2001). En effet, il permet de diagnostiquer de façon plus efficace les difficultés rencontrées par les élèves, et l’identification d’un critère déficient donne des pistes pour la remédiation. Dans l’approche traditionnelle, de par le jeu de l’échantillonnage de savoirs et d’objectifs spécifiques qui sont évalués, le fait qu’un élève échouait à quelques savoirs ou quelques objectifs spécifiques ne donnait pas la garantie que, si on remédie aux faiblesses, l’élève possède les acquis nécessaires pour passer d’un niveau à un autre.

Si le recours aux critères n’est plus contesté dans le monde des sciences de l’éducation, son utilisation est parfois galvaudée. En particulier, on aurait spontanément tendance à multiplier le nombre de critères pour apprécier de façon la plus fine possible une production donnée. La pratique montre le contraire : un petit nombre de critères permet souvent d’arriver à une note plus juste.

Quatre raisons essentielles justifient le fait de limiter le nombre de critères.

1. L’effort de correction
La première raison est liée à l’effort de correction. Plus un système prône la multiplication du nombre de critères, et plus il court le risque que ces critères ne soient pas utilisés du tout par les enseignants, pour une raison de temps de correction.

2. La prise en compte des critères pendant les apprentissages
La deuxième raison tient au potentiel des enseignants et des élèves à prendre en compte de façon spontanée les critères dans les apprentissages. Tout comme ils peuvent assez facilement avoir en tête deux ou trois compétences à développer chez les élèves, les enseignants peuvent assez facilement s’approprier un petit nombre de critères, et les mobiliser de façon spontanée, non seulement au moment de la correction, mais au cours des apprentissages. Si leur nombre augmente, ces critères perdent de facto leur statut de point de repère.
Il en va de même des élèves qui peuvent être attentifs à deux ou trois critères lorsqu’ils effectuent une production, mais qui, lorsqu’ils ont un grand nombre de critères à prendre en compte, peuvent plus difficilement cibler leur effort.

3. Le risque de dépendance des critères entre eux
La troisième raison, plus technique, est liée au risque de dépendance. Plus le nombre de critères est élevé, plus on a des chances de trouver des critères qui ne sont pas indépendants l’un de l’autre : en augmentant le nombre de critères, on multiplie les chances qu’une erreur de l’élève soit sanctionnée deux, voire trois fois.

4. Les effets liés au comportement du correcteur
Pour bien cerner ces effets liés au comportement du correcteur, présentons les résultats de la recherche suivante, visant à déterminer l’effet du nombre de critères sur la qualité de la correction. Dans cette recherche, les trois premiers facteurs (l’effort de correction, la prise en compte des critères pendant les apprentissages et l’indépendance des critères) sont neutralisés, et seule entre e

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